Imagen y Enseñanza: Una relación conflictiva

María Alicia Villagra 
Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Argentina

 

La expresión imagen y enseñanza, nos ubica en la dimensión de la imagen didáctica, esto es, seleccionada o producida con el propósito de enseñar.

¿Por qué conflictiva? Si recurrimos al Diccionario de la Real Academia, entre las acepciones de conflicto se alude a problema, cuestión, materia de discusión, a coexistencia de tendencias contradictorias.

Pensamos que la dialéctica entre lenguaje verbal y lenguaje icónico constituye una relación conflictiva, en tanto la utilización de imágenes en educación fue y es una cuestión no sólo discutible sino problemática, en la que se advierten visibles contradicciones.

Centraremos nuestra reflexión en dos de ellas, a nuestro parecer casi paradojales:

A) Su comprobada e histórica "presencia" en situaciones de enseñanza con la "ausencia" de su aporte en genuinos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

B) Su valoración o sobrevaloración en la revitalización de la educación actual, con un enfoque desde la formación del profesorado que sólo contribuye a devaluarla.

 

Para el tratamiento de la primera contradicción, nos permitiremos adoptar un enfoque "arqueológico", que en actitud de búsqueda sistemática, pretende "reconstruir" desde el pasado estilos vinculares entre Imagen y Enseñanza plasmados en "usos didácticos" de la imagen en relación con el discurso hablado(clases) y con el texto escrito(manuales, libros de lectura).

Recuperaremos estos hallazgos enmarcándolos simbólicamente en "momentos" :

MOMENTO I

La imagen ausente

Reconocemos primeramente un estadio "previo" al Mensaje Ilustrado.

Se trata de textos escritos o hablados sin imágenes.

En este caso y sin distinción de contenidos disciplinarios, el habla se autoabastece a sí misma esto es, prescinde de ellas aún en temáticas que las requieren, que las reclaman e incluso que las imponen (geografía, biología, historia, otras)

De igual modo, se registran en libros de lectura, textos escritos plagados de imágenes táctiles, olfativas, visuales, sonoras, gustativas cuyos diseños excluyen la imagen impresa, habiéndose recuperado información que en su tratamiento didáctico tampoco se recurre a formas expresivas no verbales por parte de los estudiantes.

En el siguiente ejemplo, extractado de la Lectura "Tucumán", la descripción de dos árboles muy representativos de esta provincia (Tucumán, Argentina), busca como soporte la lengua escrita.

(Selección. Estrada.Argentina,1942)

En síntesis, escuchar y leer sin imágenes, prescindencia de la imagen como estilo que tiñe toda una época de los procesos de enseñar y de aprender, remarcando su innecesariedad, la casi ilegalidad de su presencia.

MOMENTO II

Escenas permitidas: la imagen decorativa y todo bajo control

Este segundo momento, de límites temporales imprecisos, corresponde al Mensaje Ilustrado en sentido estricto.

La imagen didáctica, escolarizada, remite a representaciones de lo que Moles (1991) denomina Mensaje Ilustrado o bimedia. Según este autor, el mismo se configura a partir de un "texto base" que se pretende imponer al receptor, al que se le agrega en un segundo canal incorporado materialmente al primero, un flujo continuo o discontinuo de imágenes visuales o sonoras.

A nuestro parecer, la estructuración del mensaje bimedial merece un estudio más profundo desde lo pedagógico. Creemos que explicaría algunas tendencias en la utilización de los recursos audiovisuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje y arrojaría interesantes reflexiones para los actuales y tecnologizados diseños multimedia. Abordemos entonces su análisis.

El término ilustrado (derivado de ilustrar)determina de por sí el lugar asignado a la imagen en tanto alude al hecho de "adornar" un impreso con láminas o grabados alusivos al texto (Diccionario de la Real Academia,1992).

Esta postura ormamentalista o "imagen bijouterie"(Villagra, 1996) origina matrices de contacto con el lenguaje audiovisual en docentes y estudiantes que sin duda conviene recuperar del terreno de las prácticas pedagógicas "sobreentendidas" a los fines de revisarlas y revisarnos cuánta vigencia le otorgamos aún.

Nos traslademos imaginariamente al terreno de las prácticas.

Primero se habla/ lee, luego se "ve"

Nítidamente se registran mensajes orales acompañados por una tímida aparición de imágenes "colgadas" o "pegadas"(retratos, mapas, láminas....)en las paredes del aula como componentes escenográficos, a la manera de telón de fondo .El docente expone sin orientar su mirada ni la de sus alumnos hacia ellas. El ritual que acontece consiste en primero hablar y luego "mostrar" globalmente ilustraciones sobre lo tratado. El acto del habla se cierra para "pasar a ver lo ya dicho"

Coincidentemte Fulchignoni(1991), al categorizar familias de imágenes, cuando se refiere a las que denomina ilustrativas, expresa: "Los educadores las utilizan sobre todo después de una descripción verbal, cuando estiman que ésta no ha llegado a ser suficientemente demostrativa. Pero la imagen reviste, en su demostración, una función absolutamente secundaria, por no decir superflua. A menudo, al finalizar una lección un profesor dirá a sus alumnos "Habría debido mostrarles alguna figura pero no tuve tiempo". De ese modo parece confirmarse a sí mismo que la utilización de las imágenes no es de ninguna manera un momento pedagógico esencial. Casi la consideraría una especie de recreación, de distracción, ofrecida como algo eventual a los estudiantes después de la parte "seria "del curso. Esta concepción tan difundida, esta asimilación superficial de la imagen al espectáculo recreativo perjudicó enormemente la correcta utilización pedagógica de las técnicas audiovisuales"

La tradicional resistencia a reconocer al alumno como un sujeto de aprendizaje creador y productor de sentido, avanza hasta tal punto que el docente no sólo naturaliza el "denotar" las imágenes que presenta o lo "que se ve"(léase lo que "debe verse") sino que se adjudica el poder de imponer interpretaciones en el plano de la connotación. Es común que se refiera a lo que sugiere, impacta, o aporta la imagen desde lo estético o intelectual.....o le atribuya otras posibilidades interpretativas.

En lo que hace al mensaje escriptovisual, se interrelacionan en un mismo campo perceptivo- la hoja de papel- dos codificaciones: la apoyada en la retórica de la escritura y la icónica. Dicho espacio se configura por el interjuego texto base -figura- pie de ilustración o leyenda explicativa - entendiéndose por esta última microtextos - que ubicados generalmente en la base de las figuras - cumplen la función de comentarlas.

Esta combinación no siempre es satisfactoria y suele presentar notorias desarticulaciones. Algunas veces la selección de imágenes no corresponde al autor de los contenidos, otras, la propuesta de éste desconoce criterios didácticos o si los respeta, es harto frecuente que decisiones editoriales de muy variada motivación, atenten contra la calidad de esta triple correspondencia.

Ahora bien, a esta altura cabe preguntarse ¿qué papel juega la imagen en el Mensaje Ilustrado? Barthes (1986)reflexionando sobre la función del mensaje lingüístico, enfoca esta cuestión a través de la noción de "anclaje".

Al respecto, este autor plantea:

"...........¿Hay siempre un texto, ya sea dentro, debajo o alrededor de la imagen?. Para encontrar imágenes sin acompañamiento verbal tendríamos que remontarnos a sociedades parcialmente analfabetas, es decir, a una especie de estado pictográfico de la imagen; de hecho, desde la aparición del libro es frecuente la asociación de texto e imagen; esta asociación parece no haber sido suficientemente estudiada desde un punto estructural; ¿cuál es la estructura significante de la "ilustración"? ¿Duplica acaso la imagen ciertas informaciones del texto por un fenómeno de redundancia o bien es el texto el que añade información inédita a la imagen?..".

Respondiéndose, considera que es el texto, a través del anclaje, el que fija o determina el significado de una imagen. Al reducir o impedir que el sentido fluya sin ataduras, anula la natural polisemia iconográfica y actúa sobre el derecho a la libre asignación de significados por parte del receptor. Por ello expresa: ".....el anclaje es un control, detenta una responsabilidad sobre el uso del mensaje frente a la potencia proyectiva de las imágenes....."

Tal es la influencia del contenido del pie de ilustración, que se ha comprobado que el estudiante suele priorizar su lectura a la visión de la imagen, condicionando su contacto con ella al nivel de casi una mera corroboración de lo que debe ver, pensar, sentir.

Chion (1993)avanza en consideraciones y postula que el "valor añadido" del texto sobre la imagen va mucho más allá de una opinión incrustada en una visión, hasta le punto de "estructurar" la visión, enmarcándola rigurosamente.

Este estilo de entablar vínculo con las imágenes en las clases orales o en los libros de estudio, no reviste ingenuidad. Va inclinando a una "vagancia inducida" que impide detenerse a "mirarlas" menos aún a admirarlas en tanto ya están "traducidas" por palabras autorizadas. Actitudinalmente y según el grado de pasividad perceptiva, puede derivar, metafóricamente, en una miopía o en casi una ceguera.

¿Cuáles funciones cumple la imagen "decorando" el "texto base"?

Contundentemente, la de facilitación redundante, también conocida como refuerzo perceptivo. Supone expresar icónicamente un mensaje ya planteado en forma clara y precisa por vía oral o escrita. Dicho de otro modo, reproduce exactamente o al menos no intenta agregar nada sustancial al contenido objeto de tratamiento. La adecuación semántica, es decir que el "texto base" y su ilustración hablen de lo mismo, se erige como regla incuestionable.

En la redundancia podemos distinguir diferentes grados.

Nexo débil o irrelevante: en este extremo se ubica una subfunción estética al decir de Rodríguez Diéguez (1978) quien sostiene que" la necesidad de alegrar una página....o de dar color a un espacio, ha hecho surgir este tipo".

Dicho autor incluye dentro de este tipo, la que identifica como motivadora, caracterizándola como aquélla en la que la interacción texto- imagen es mínima. En esta categoría podemos ubicar una ilustración de gran vulgarización didáctica, tal es la imagen genérica que codifica icónicamente el título del tema o asunto de estudio. Su alcance es tan general, tan amplio, a veces tan indirecto, que sólo cumple un papel "alusivo".

Observemos un caso:

Este ejemplo, extraído de la lectura "La cosecha" (de Calidoscopio5° Grado. Códex. Argentina 1957) da cuenta de la "antigüedad" de la institucionalización de esta práctica.

En el mismo sentido, Fulchignoni reconoce como imágenes decorativas aquellas seleccionadas por su carácter estético y por su simple belleza gráfica o "bien de otras elegidas para reforzar tal o cual explicación temática del programa, destinadas a suministrar temporalmente, a los ojos de los educandos, ciertas ilustraciones de las actividades del curso".

Nexo intermedio: en este grado de redundancia se distinguen ilustraciones que establecen con el contenido un nexo más significativo, más directo, ya que operan como representaciones sintetizadoras de la totalidad de la temática objeto de enseñanza. Por ej. en el capítulo Orografía del NOA(Noroeste Argentino), la inclusión de vistas aéreas de algunas cadenas montañosas.

Nexo fuerte o relevante: en este otro extremo a través de un mecanismo asociativo, el refuerzo perceptivo se intensifica hasta el punto que la imagen queda congelada en un estereotipo. Individualizamos en este nivel a imágenes que remiten unidireccionalmente a determinados referentes y que se comportan como sinónimos de los mismos. Ej: Obelisco- Buenos Aires; Torre Eiffel-París; Bandera argentina- Manuel Belgrano, entre otros.

Observemos la copia de una página extraída del libro Panoramas de América. Kapeluz, Argentina, 1942

La presencia de Colón y las tres carabelas son América, dicho de otro modo, América no puede ser imaginada sin Colón y las tres carabelas o no es América.

Esta dimensión es la propia de las imágenes "oficiales", de fuerte carga valorativa e ideológica, que a través de la homogeneización icónica, conllevan la aspiración de uniformizar visiones del mundo, del hombre y de la vida.

Su consolidación se basa en la repetición de rostros, escenas, simbolizaciones que sin ninguna pretensión de ingenuidad encarnan simplificaciones que favorecen el pensamiento acrítico.

La industria editorial asume la responsabilidad de asegurar su petrificada presencia en las clases, en los libros y a través de publicaciones de apoyo escolar,(revistas, figuritas para recortar y pegar, para citar sólo algunas) instaurando formas de perpetuación de estos estereotipos en los "deberes" requeridos a los estudiantes.

En lo que hace al contacto con las imágenes, el VER asume protagonismo en este segundo momento, verbo cuya definición refiere al sentido de la vista, circunscribiendo su alcance al "percibir por los ojos los objetos mediante la acción de la luz" (Diccionario de la Real Academia, 1992).

Según Vilches(1988) el ver pasivo e indiscriminado impregna la tónica de este estadio, alertándonos que la percepción es sólo una y no la única forma de acceso al texto visual.

Tal como la analizamos en otros trabajos, se trata de la imagen como propiedad privada del maestro, como préstamo visual y temporario para el aprendizaje del alumno. El docente "muestra" y el alumno ve lo mostrado jerarquizándose el deseo o la necesidad docente de lo que debe y puede ser visto. (Villagra, 1996 )

MOMENTO III

El docente "mira" e invita a "mirar" la imagen

En este tercer momento, el docente y los alumnos interactúan con las imágenes. Es fundante el inicio del diálogo o interactividad con la imagen. Ésta deja su lugar de componente escenográfico y asume un rol compartido con la palabra del maestro.

El docente la necesita, la requiere, la interpela. Metafóricamente diríamos que el guión didáctico subyacente se estructura sobre el concepto de relevo, (Barthes,1986) es decir de complementariedad dinámica entre imagen y texto.

En el marco de la clase oral, la mirada del docente no la excluye y orienta a la de sus alumnos a descubrirla. La intercala en sus exposiciones revalorizándola como soporte de descripciones, de explicaciones.

El contacto con ella se "materializa" corporalmente en tanto es habitual que marque sobre ella recorridos o trayectorias con el objetivo de estimular una observación comprometida. Al no ignorarla ni subestimarla, su discurso se nutre de ella incorporándola a los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde un criterio de necesariedad, lo que le otorga frente a la mirada del alumno una particular relevancia como recurso de aprendizaje.

Este estilo vincular transferido al texto escrito, puede ser constatado por un interjuego comunicativo entre códigos lingüísticos e icónicos, en tanto el uno recurre constantemente al otro.

Comienzan a volverse corrientes expresiones como: "este concepto se ejemplifica en la figura ...", "se advierte a la derecha de...,se observa en la parte superior de la fotografía N°5...", se distingue en el sector de color tal...".

La aparición de flechas multidireccionales, de esquemas con una dinámica secuencial o cronológica (para citar sólo dos modalidades impresas)reproducirían gráficamente los movimientos o gestos que conectaron el discurso oral del docente con las imágenes.

Por ejemplo:

( Ciencias Naturales-3°BUP-Santillana,1994)

¿Cuáles son las funciones que la imagen didáctica jerarquiza en este estadio?

Si duda las denominadas informativa y explicativa. Informativa en tanto agrega o aporta nuevas informaciones a lo dicho o leído; explicativa, ya que su ausencia tornaría desde dificultosa a imposible la comprensión de los contenidos curriculares.

Según Fulchignoni (1991), estas imágenes de referencia no intervienen después del discurso como eventual recompensa sino son simultáneas a la lección, a la explicación verbal y constituyen una etapa obligatoria, una intermediación necesaria en la vía del conocimiento del mundo externo.

Esta modalidad supone un importante avance cualitativo en tanto el "ver" es desplazado por el MIRAR.

El mirar es inherentemente activo en tanto definido como "el aplicar la vista a un objeto", se traduce significativamente con verbos tales como revisar, registrar, pensar, juzgar, estimar, inquirir, buscar, informarse de una cosa... (Diccionario de la Real Academia,1992).

Más aún, para este autor las imágenes, sobre todo televisivas y cinematográficas, pueden ofrecerse como documento. En este caso asumen un significado muy distinto en tanto la escena "será ocupada entonces exclusivamente por imágenes" y el educador deberá pasar a un segundo plano.

HACIA UN IV MOMENTO

Estas últimas consideraciones llevan a plantearse uno de los usos más debilitados de la imagen didáctica: la imagen como portadora de contenido relevante en sí misma.

Esta perspectiva le permite asumir el papel de "solista" de la partitura didáctica.

No se trataría ya de esperar un después o de compartir un durante con la palabra dicha/escrita. Al comienzo o en cualquier instancia del proceso didáctico, la/s imágenes seleccionadas centran la mirada de alumnos y docentes ya que el repertorio temático "ingresa" mediatizado por ellas, el objeto de estudio está "contenido" en ellas y su sola presencia detona el proceso de construcción del conocimiento.

La imagen "dice", descubre, sugiere, cuestiona... la imagen enseña movilizando el aprendizaje y el discurso de los alumnos a partir de las consignas del docente. Sin duda la percepción aliada con la comprensión motivan y detonan procesos cognitivos más complejos tendientes a una actitud constructiva en relación a la apropiación del conocimiento.

Esta modalidad si bien requiere una rigurosa tarea de selección por parte del docente, es todavía una práctica poco habitual en las aulas.

Por lo señalado, suele reconocérseles la función de imágenes detonadores o disparadoras. Ateniéndonos al primer término, originan una "explosión" de algo que se presupone que "está muy cargado y en busca de una salida"; en relación al segundo, alude a imágenes provocadoras que "ponen a alguien a que diga o haga lo que de suyo no diría o no haría" (Diccionario Quillet, 1967).

Como impide el control estricto de la situación de enseñanza ya que el contenido no es dosificado por el docente sino incitado por la lectura denotativa y connotativa realizada libremente por los alumnos, supone el riesgo de tocar zonas de ignorancia de quien enseña, su No Saber, poniendo en crisis la autoridad de su palabra.

Es indudable que puede originar un desborde informativo y potenciar el surgimiento de preguntas muy temidas, de allí que la resistencia a la adopción de este modo de utilización de las imágenes, pueda explicarse, entre otras razones, como una forma de resguardo, de pertrechamiento del poder docente.

 

Paralelamente y con autonomía a estos "usos", la industria del diseño gráfico y de la producción audiovisual e informática han logrado niveles asombrosos en la calidad de las imágenes.

La combinación de formas, tamaños, colores, sonidos, la integración de lenguajes icónicos, los avances en la fotografía y en la producción de imágenes móviles, el impacto del avance informático, han generado imágenes no sólo ricas por su variedad sino por su fuerza representativa.

Diversos tipos de imágenes didácticas visuales y audiovisuales pueblan hoy manuales, enciclopedias revistas, periódicos, libros de consulta, la televisión , el cine, Internet.....El uso de flechas, sombreados, logradas simplificaciones de realidades o procesos complejos mediante esquemas / diagramas, imágenes científicas, transforman en visible lo invisible a simple vista...Imágenes virtuales han conmocionado nuestras percepciones.

A esta altura cabe preguntarse ¿se ha modificado sustancialmente la actitud docente frente al uso de las imágenes por el impacto de las nuevas tecnologías? ¿Por qué se afirma que ante muy logrados esquemas, gráficos, fotos, programas televisivos, películas, por ej, un número llamativamente más elevado de docentes del que suele suponerse, ignora sus aportes o conserva un estilo "ornamentalista" de uso? ¿Por qué se sostiene que el docente no crea ni recrea medios elaborados con imágenes o que carece de criterios fundamentados para seleccionar los producidos por otros colegas o empresas del mercado? ¿Por qué es poco frecuente que los alumnos comuniquen sus aprendizajes a través de formas expresivas basadas en imágenes?

Estas preguntas y sin duda otras muchas más, interpelan, ineludiblemente, a la responsabilidad que le compete en esta área a la formación pedagógica.

B) FORMACION PEDAGOGICA E IMAGEN: al "banquillo" de acusados.

Para encarar esta cuestión, antes de tratar el lugar otorgado a la formación audiovisual en los programas de formación pedagógica al "uso", conviene revisar los modelos implícitos propios de la primera fase de socialización docente, a los efectos de recuperar cuáles son las representaciones docentes subyacentes sobre las cuales operan los modelos de formación docente sistemática.

La biografía escolar de los actuales docentes en ejercicio- primera fase de socialización- se caracteriza más bien por usos didácticos fundamentalmente rutinarios en los que predominan la consumición esporádica por sobre la producción y /o recreación de imágenes audiovisuales.

Su elección y utilización, si tiene lugar, corresponde sólo al maestro o profesor, siendo reducida o nula como recurso comunicativo por parte del alumno. Imágenes, más visuales que audiovisuales, para ser "vistas" sin un necesario compromiso afectivo ni cognitivo. Este modo de acercamiento a la imagen, ni ingenuo ni frágil, pugna por permanecer, sobredeterminando modalidades de enseñanza.

Estas primeras y persistentes marcas suelen enraizarse aún más en tanto los estilos de formación pedagógica, habitualmente tienden a reforzarla.

Si bien no se desconoce el desarrollo de propuestas alternativas, decíamos al inicio de este trabajo que se constata una contradicción entre la valorización o sobrevaloración del espacio audiovisual en la educación actual y los enfoques adoptados por la formación del profesorado, ya que la mayoría de los mismos sólo contribuiría a devaluarla.

Esta afirmación se basa, en apreciaciones comprobables en tanto tiñen la formación docente inicial, es decir, la segunda fase de socialización:

Esta apretada caracterización explicaría modalidades docentes típicas desplegadas en los ámbitos aúlicos.

Un docente desacostumbrado a diseñar mensajes audiovisuales, es decir a estructurarlos y soportarlos en imágenes para poder transmitirlos, no capacitado en seleccionarlos según criterios y formado según normativas uniformadoras de utilización, es proclive a asumir una actitud consumista y acrítica frente a las producciones audiovisuales que conforman la oferta institucional o empresVerdana.

Por lo general, no se plantea como necesidad el producir material audiovisual ni el sugerir lineamientos que orienten su producción, tampoco cuenta con criterios de selección que jerarquicen el contexto, la temática y el nivel y expectativas del alumnado.

Parafraseando, diríamos que este estilo de formación pedagógica impulsa a recurrir a lo siempre "usado", a lo disponible a lo único existente para ser utilizado o comprado. Se instituye así una lógica de uso basada en la distorsionada presuposición que "se usa lo que se tiene o no se usa nada", consolidándose en el imaginario docente representaciones que asocian indisolublemente lo audiovisual con productos preexistentes, elaborados por otros y de costosa adquisición. Esta postura excluye como audiovisual en sentido estricto lo que no puede ser considerado como artefacto y / o ser categorizado dentro de la tipología de producciones convencionales. De esta manera, jerarquiza la reproducción sobre la producción de imágenes, afianza la continuidad de una utilización ritualizada y ornamentalista sobre la situacional y protagónica.

Bautista (1994) cuando analiza los contenidos de la cultura tecnológica en la formación del profesorado desde la racionalidad técnica, práctica y crítica del curriculum, parte del reconocimiento que la versión dominante se caracteriza por una postura contemplativa de los medios "como herramientas para transmitir informaciones elaboradas en instancias lejanas de donde se recibían" y en la que se "enfatiza el conocimiento de los aspectos técnicos de los artefactos". Según este autor se impone un desplazamiento desde el polo de la racionalidad técnica a la crítica a los fines de superar usos transmisores-reproductores y acceder a los sustancialmente transformadores.

Es innegable que el persistente reduccionismo con que se enfoca la formación docente en esta dimensión puede paradójicamente agravarse ante el inalcanzable ritmo de avance tecnológico. La complejidad inherente a la utilización de los nuevos soportes, sobre todo informáticos, puede sucumbir a la tentación de sobrevalorar aún más el tiempo y los contenidos referidos a garantizar su adecuado funcionamiento, postergándose el replanteo de las implicancias pedagógicas. Se trata de alertar sobre una obstinada visión utilitarista, que entronizó lo instrumental en la tarea docente.

Urge superar la postura tecnocrática e introducir tópicos que enmarquen el tratamiento de lo audiovisual desde una mirada totalizadora. Básicamente se torna impostergable:

1) el replanteo de las prácticas comunicativas desde una multiperspectiva sociocultural, ideológica, tecnológica, política, entre otras dimensiones, no circunscripta a la descripción y utilización de los instrumentos que las mediatizan, es decir, lograr que la conceptualización de la comunicación no se reduzca a los medios que la posibilitan.

2) la inclusión en la agenda de formación docente no sólo de la descripción y normativa de empleo de medios audiovisuales, sino de las posibilidades comunicativas identificatorias de cada uno de ellos en el marco de una retórica del discurso audiovisual, a los efectos de la creación o recreación de documentos de esta naturaleza por parte del docente. Sólo si éste apela al lenguaje audiovisual como lo hace con el oral - escrito y reconoce como insustituíble su aporte en la configuración de determinados mensajes, lo naturalizará como forma de expresión del aprendizaje por parte de sus alumnos.

3) Un análisis de las teorías de la enseñanza, del aprendizaje y de la comunicación sobre las que se fundamentan el diseño de los soportes y decisiones metodológicas de uso. Expresiones como "construcción del conocimiento"," fuerte interactividad", para citar algunas, no consiguen aplacar la persistencia de prácticas convencionales. Al respecto, Area Moreira(1991) hace referencia a una "acomodación funcional" de los medios al patrón metodológico que desarrolla el docente y sostiene que los profesores no asignan a los medios determinados roles en función de los atributos o potencialidades internas de los mismos, sino de la estrategia metodológica adoptada. El posicionamiento pedagógico, dependería a su parecer, de las estructuras de pensamiento y criterios decisionales de los profesores

En suma, lo audiovisual presentado por el docente para ser visto (más que oído) por el alumnado, como contexto mas no como texto, como "decorativo" más no protagónico, tiene que ir despidiéndose inexorablemente de la enseñanza. La imagen virtual ha llegado y si no se conmocionan las bases de la formación pedagógica en esta dimensión, los multimedios informáticos corren el riesgo de ser usados con la lógica de la "ilustración" de las imágenes de aquellos viejos y tradicionales libros y carteles.

 

BIBLIOGRAFIA

 

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