Enseñar y aprender con medios.
Del eficientismo pedagógico a los modelos basados en los procesos
Alicia Villagra  NOMBRE IMAGEN
Universidad Nacional de Tucumán
 

  
 

Cuando nos preguntamos cómo y por qué enseñar acerca de los medios, se instalan, y no por mera casualidad, interrogantes previos. ¿En qué consiste nuestra historia en relación con ellos? ¿Cómo nos "conocimos" y familiarizamos con los medios? ¿De qué manera enseñamos y/o aprendimos con ellos? En síntesis ¿qué imágenes previas condicionan este nuevo y esperado encuentro pedagógico?

En un rescate alusivo de representaciones, un itinerario sobre prácticas escolarizadas devuelve al recuerdo escenas de enseñanza CON los medios, mas no precisamente SOBRE los medios. Rememoremos algunos de sus rasgos:

En un extremo, décadas atrás, visualizamos clases donde láminas, mapas... acompañaban como mudos testigos la palabra del maestro, intocables o a "distancia" de los alumnos, sólo en contacto con el puntero del docente que pretendía "mostrar" lo que pocos (o sólo él) podían ver.

Un caso típico -la presencia inmóvil e infaltable del globo terráqueo- como símbolo del dictado de geografía, sin que su uso por parte de los estudiantes significara una preocupación prioritaria.

Verbalizaciones como "ahora ilustren este tema" (sinónimo de dibujar o pegar figuras o fotos) o "confeccionen láminas sobre la batalla tal..." remitían más bien a la idea de adornar deberes, cuadernos o paredes.

En épocas más recientes, "completen con un collage o con recortes periodísticos lo tratado", "cierren este asunto con una entrevista grabada" u "hoy veremos un vídeo que adquirió la escuela", desocultan una imperturbabilidad de postura docente a pesar de la utilización de tecnologías más nuevas.

Y ahora, frente a escuelas con computadoras y un "hay que" a-prender -para- enseñar informática y un "ya llega" la multimedia... ¿Cómo identificar esta postura? La inscribiremos en una VISION ORNAMENTALISTA Y/O PSEUDOMODERNIZANTE del uso de medios.

Ornamentalista o los medios como "adorno", en tanto son considerados objetos bijouterie o sólo complementarios de la palabra "dicha" o "escrita" y/o pseudomodernizante, por cuanto otorgan al docente la falsa ilusión que la incorporación -sobre todo de nuevas tecnologías- garantiza pertenencia a líneas progresistas, producto de un arraigado prejuicio que asocia automáticamente su introducción con innovación y modernización pedagógica.

El rescatar un poco de esta historia pretende inquietarnos por "descubrir por qué hemos llegado al vídeo interactivo habiendo pasado desapercibido por las aulas la fotografía o el cine, por qué se llega a la realidad virtual sin haber explotado el potencial formativo de las imágenes analógicas o a las telecomunicaciones sin apenas haberse detenido en los sistemas convencionales" (San Martín Alonso, 1995).

Reflexionando sobre estos "usos institucionalizados", se infieren supuestos subyacentes, tales como:

-Persistencia de una concepción de lo audiovisual como socialmente vinculado con el entretenimiento y el ocio. (Aparici, 1995).

-Sobrevaloración del texto impreso y del lenguaje oral como recursos hegemónicos; los "otros" medios como prescindibles.

-Asignación de un carácter meramente auxiliar o accesorio; anulación del derecho que en sí mismos puedan ser portadores de contenidos curriculares.

-Tendencia a un protagonismo de uso y selección docente; subvalorización de su incidencia como mediadores y potenciadores de procesos de aprendizaje de los estudiantes.

-Presencia exagerada en clases modelos (mayor cantidad y diversidad de medios como criterio del "deber ser"); marcada ausencia en las diarias o convencionales.

-Inclusión prioritaria en momentos de motivación inicial; adjudicación más de un efecto de "deslumbramiento transitorio" que de aportación continua a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

-Predominancia de un tratamiento descriptivo -cuáles y cómo son, cómo elaborarlos y conservarlos- en la bibliografía didáctica clásica; carencia de planteos relativos a su papel en la construcción del conocimiento y a una lectura crítica de sus mensajes.

-Adopción de estrategias metodológicas que apuntan más a un empleo individual que grupal por parte del estudiantado.

-Pseudointerpretaciones docentes respecto a se inclusión desde perspectivas más renovadas. Por ej. maestros que frente a una imagen publicitaria no sólo describen lo que "se ve" (denotación) sino que generalizan como válidas sus impresiones relativas a lo que sugieren (connotación). Imposición de una visión monosémica que invalida su fuerza polisémica lo que atenta (es grave) contra el derecho a la libre asignación de significados por parte del sujeto de aprendizaje.

Los supuestos antedichos, fácilmente manifiestos, no son casuales. Constituyen síntomas de concepciones latentes, tan profundas como persistentes.

Delatan notas típicas, no necesariamente puras, de la denominada "didáctica de la tiza de color" o "lecciones de cosas" enmarcada en la lógica de la psicología y epistemología sensual -empirista del siglo XIX: al concebir al espíritu del niño como una tábula rasa, basta imprimir desde afuera impresiones suministradas por los sentidos (las ideas se originan en esta experiencia sensible), de allí la pasividad de quien aprende. (Aebli, 1973).

Según este autor, "es innegable que la enseñanza intuitiva tal como lo propusieron Comenio, Rousseau, Pestalozzi y otros, constituyó un inmenso progreso respecto a la enseñanza verbalista de la Edad Media y del Renacimiento. Su valor real se funda, en efecto, en que satisface una de las condiciones indispensables para adquirir la mayor parte de las nociones y operaciones: la utilización en la enseñanza, de ciertos datos intuitivos (figuras geométricas, objetos, ilustraciones, modelos relieves, etc.). Sólo con estos materiales las nociones y operaciones pueden ser elaboradas. Al provocar impresiones en el espíritu del niño, la enseñan-za tradicional se limita a presentar los objetos y las operaciones por medio de demostraciones efectuadas ante la clase. Las operaciones efectivas las realiza el maestro solamente, o a lo sumo, un alumno llamado al frente. ¿Cuál es entonces la actividad de los demás? En el caso más favorable siguen la demostración que se hace y, por una especie de imitación interior, reviven los actos que se cumplen ante ellos. Sin embargo su actitud es de espectadores, interesados, neutrales o total-mente ausentes. (Aebli,p.20).

Mostrar, de-mostrar, frente de aula, sólo el maestro dice y ha-ce... Como herencia pedagógica, dejó marcas genéticas en actitudes docentes que más allá de circunscribirse a lo visual y al ayer, generaron una impronta en el tratamiento del lenguaje audiovisual y en el hoy.

Constatar la presencia de esta modalidad, inquieta e incita a buscar respuesta en una obvia dimensión: la formación docente.

Al respecto, entendemos por tradiciones de formación docente a "configuraciones de pensamiento y de acción que construídas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos". (Davini, 1995).

Ahora bien ¿cuál de ellas contribuyó a la obstinada persistencia de concepciones como la analizada? Sin duda, la TRADICION EFICIENTISTA.

Aliada al conductismo (psicología que comparte la teoría del empirismo inglés), modela al docente como "un técnico" que baja a la práctica el curriculum prescripto por expertos.

¿Cómo lo hace? De manera mecánica y simplificada: formulados con precisión objetivos de conducta lo esencial consiste en no desviarse de lo previsto, controlar paso a paso cada etapa para asegurarse el logro de los resultados deseados. Los "efectos no esperados" constituyen un "desvío" de lo normal para la psicología conductista, un pecaminoso y castigado "salirse del carril".

La obsesión por la economía de esfuerzo y por la eficiencia en el proceso y en los productos, entronizó el mito de la previsibilidad; el eficientismo sucumbe ante él con temáticas que capturó como propias tales como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, enseñanza audiovisual y técnicas de... y más técnicas, reduciendo la enseñanza a una cuestión de medios.

Qué medios audiovisuales utilizar, cuándo, cómo, cuántos, eran cuestiones más bien resueltas por especialistas que por el propio maestro, a éste sólo le competía ejecutar o "llevar a la práctica".

Esto explica que la racionalidad técnica, enfoque pedagógico ab-sorbido por esta tradición, al considerar a la práctica como terreno neutro, descontextuado y campo de aplicación de fórmulas universales y verdaderas, convierta a la formación pedagógica en un adiestramiento técnico basado en habilidades operativas del "saber hacer".

¿Objetivos no previstos? ¿Cambios en lo planificado? ¿Cuestionamientos de los qué y para qué enseñar? en suma ¿Reflexiones teóricas o ideológicas? No, no se trataba de eso.

Este molde "pudo" con nosotros, dibujando una cultura audiovisual en la que enseñamos tales imágenes tal como se debían mostrar y aprendimos tal como las podíamos "registrar".

Cabe cerrar estas primeras reflexiones con una transcripción:

"La preeminencia de este enfoque y su continuidad en el tiempo arroja, por lo me-nos, tres problemas sustantivos:

*los problemas de la práctica docente son complejos e indeterminados, no susceptibles de resolverse con la implementación de procedimientos mecanicistas (SCHON, 1992). Por el contrario, involucran a sujetos y procesos culturales. Al no formarse a los docentes en este sentido, tienden naturalmente a resolverlos de acuerdo con supuestos personales.

*debilitación de los marcos conceptuales que permitan ampliar la comprensión de aquellos problemas como asimismo interpretar críticamente las teorías que se les imponen.

*la internalización de modelos de actuación, de estilos de comportamiento docente, que por ser vividos como alumnos, tienden a ser transferidos a su propia acción docente, asegurándose su reproducción en el tiempo y en cualquier lugar". (Davini, 1995 - pág. 105-6)

Ahora bien, si como aspiraciones auténticas y no sólo como discurso encapsulado en "objetivos", intentamos que los alumnos desarrollen un pensamiento reflexivo, crítico y creativo, que construyan el conocimiento disciplinar, que reelaboren personal y grupalmente la cultura a través de una negociación y recreación de significados... una enseñanza en estos términos escapa a la psicología conductista y a la racionalidad técnica.

Entonces ¿desde dónde posicionarse para renunciar al mandato del cómo se hace para sustituírlo por el cómo y por qué lo hago así y no de otra manera?

Desde una mirada diferente, aproximaremos algunos planteos.

La idea del alumno como un ser fácil de moldear y dirigir desde el exterior ha sido progresivamente sustituida por el reconocimiento de alguien que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a las configuraciones de estímulos. En una palabra por un sujeto que CONSTRUYE el conocimiento.

El origen de esta perspectiva se ubica en los estudios cognitivos e incide rotundamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los aportes de Piaget (más estudiado en nuestro medio) y Vygostky, fueron esenciales para entender los procesos constructivos individuales y sociales del conocimiento.

Por su relación con nuestra temática, aludiremos a conceptos de la teoría de Vygostky.

Según este autor, la actividad constructiva, lejos de una empresa individual o en soledad, es sustancialmente compartida. Se sitúa en el entramado de una actividad colectiva, en la que maestros y compañeros asumen un papel relevante.

Es el docente, actuando como intermediario o "mediador" entre los contenidos de aprendizaje y la actividad constructiva del alumno, quien determina las características de esta última; de allí su decisiva influencia en la autosocioconstrucción del conocimiento.

Para Vygostky, los procesos psíquicos superiores son un producto de las interacciones entre el sujeto que aprende y agentes mediadores de la cultura, por ello, según la ley de doble formación de éstos, toda función psicológica aparece dos veces: primero entre personas (nivel social o interpsicológico) y después al interior del propio niño (nivel intrapsicológico), distinguiendo en este juego interactivo dos mediaciones: instrumental y social.

Ahora bien, en lo que concierne a la enseñanza de los medios, resulta pertinente lo que argumenta respecto a la mediación instrumental.

Preocupado por las herramientas utilizadas por el hombre para actuar sobre el entorno ampliando el alcance de sus sentidos y ac- ción, se fija en los apoyos externos que le permiten mediar los estímulos, esto es, representarlos en otro lugar o en otras condiciones, de allí que considere instrumentos psicológicos "a todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar la información de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y el ahora... Lo son el nudo en el pañuelo, la moneda, una regla o un semicírculo, una agenda, un semáforo y por encima de todo los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.

Concentrará su esfuerzo en el lenguaje, aunque en ningún momento dejará de interesarse por los otros medios o tecnologías del intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicológicos de re-presentaciones, como los audiovisuales o el ordenador. El interés que muestra Vygostky y las investigaciones que realiza en los terrenos del arte, el teatro, el dibujo infantil o el emergente lenguaje del cine-terreno en el que mantiene una no muy conocida pero significativa relación con el cineasta ruso Eisenstein -señalan su preocupación, no estrictamente verbalista, por los instrumentos del pensamiento". (Alvarez y del Río, 1990).

Desde esta perspectiva, las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre construye la representación externa que más tarde se incorporará o interiorizará mentalmente.

Esta antecedente es muy valioso como "viraje" en lo que respecta al diseño de situaciones de enseñanza: los docentes median no imponen, los alumnos construyen no registran; los medios tecnológicos de-jan de ser accesorios para asumir protagonismo en la generación de los procesos cognitivos ya que su uso influirá en los modos de razonar, actuar, percibir, pensar el mundo y pensarse a sí mismo.

Sin descartar la importancia de otras contribuciones como las de Bruner o la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, investigaciones actuales en psicología cognitiva, alertan sobre ciertos resultados educativos, respecto a los cuales la enseñanza con y de los medios tiene mucho que ofrecer.

Analizaremos los aportes de Perkins y Gardner.

David Perkins, co-director del Harvard Proyet Zero (Centro de investigación para el desarrollo cognitivo) nos invita a escuchar "campanas de alarma" que repican sobre todo por dos deficiencias: el síndrome del conocimiento frágil y el pensamiento pobre.

El conocimiento FRAGIL es una "enfermedad" que presenta una va-riada sintomatología: no se lo recuerda (conocimiento olvidado), se lo recuerda pero no se lo usa (conocimiento inerte), preserva teorías ingenuas o estereotipos sin poder superarlos (conocimiento ingenuo) le sigue "el juego a la escuela" acatando sus reglas (conocimiento ritualizado).

En relación al pensamiento POBRE, el problema se centra en que los niños no saben pensar valiéndose de lo que ya conocen o saben.

¿Causas de estas deficiencias? vigencia de las que denomina teoría de la búsqueda trivial -aprender consiste en acumular hechos y rutinas- y teoría que privilegia la capacidad -el éxito del aprendizaje depende de la inteligencia más que del esfuerzo-, esfuerzo, según el autor, revalorizado por el constructivismo.

Ante estas señales de alarma y para "silenciar" algunas campanas, cabe a la enseñanza de los medios contribuir al recuerdo, comprensión y transferencia del conocimiento aprendido a los fines de potenciar la criticidad del pensamiento.

Estrategias de lectura crítica de "mensajes", se ubican en esta línea.

Según Howard Gardner, director del proyecto citado, "la reciente investigación cognitiva da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes". (Gardner, 1993). Postula que los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete modos distintos, diferenciándonos por la intensidad de cada uno y por las formas que recurrimos a ellos y los combinamos.

Enuncia la "Teoría de las inteligencias múltiples" (lógico-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal), correspondiéndole a cada una un determina-do sistema simbólico y un modo de representación.

Sostiene que la práctica educativa convencional es proclive a las modalidades lingüísticas y lógico-cuantitativas y nos compromete a que las restantes ingresen en las clases y en los currículos. A su parecer todo mejoraría si las disciplinas se presentaran en diferentes formas y el aprendizaje se valorara a través de una variedad de medios.

Propone una metáfora muy sugerente: pensar en el conocimiento de un tema como la imagen de una habitación a la que podemos ingresar desde distintos puntos o "puertas": narrativa (relato de la historia del tema o concepto), lógico-cuantitativa (consideraciones de orden numérico o procesos de razonamiento deductivo), fundacional (desde "facetas" filosóficas y terminológicas), estética (enfatizando aspectos sensoriales) y experiencial (aspectos prácticos o de aplicación).

Los alumnos varían según la puerta que eligen y las trayectorias que les resultan más cómodas dentro de la habitación. La habilidad del docente reside en abrir el mayor número de entradas frente a un mismo concepto.

Derivamos de este análisis casi un mandato o una invitación: la utilización de los medios para acercar a la escuela nuevas modalidades de conocimientos, revitalizando sus prácticas, multiplicando y ensanchando sus consabidos y estrechos accesos.

Al integrar estas últimas reflexiones, se configura un nuevo y comprometido replanteo:

Docentes mediadores en la construcción del conocimiento, alerta-dos para que éste no se torne frágil ni el pensamiento pobre, conscientes de los distintos modos de conocer el mundo y de la necesidad de abrir puertas de acceso al conocimiento disciplinario valiéndose de los medios como llaves facilitadoras, son docentes que no pueden reproducir acríticamente recetas universalistas.

Frente a exigencias de criticidad, creatividad e imaginación, la racionalidad técnica resulta tan extraña como ajena.

Entonces ¿Hacia dónde se orientaría una formación docente acorde?

Los momentos de reforma imponen un compromiso impostergable: re-pensar la enseñanza.

Recuperarla en dos sentidos: como práctica humana o actividad intencional que compromete moralmente a quien la realiza o tiene iniciativas con respecto a ella y como práctica social en tanto sólo puede ser comprendida en el marco del funcionamiento de la estructura social de la que forma parte (Contreras Domingo, 1990).

Desde la problemática que nos ocupa, implicaría cuestionarse: para qué hoy instaurar una enseñanza diferente de los medios audiovisuales en nuestro país y cómo hacerlo para desvanecer las tradiciones que atraviesan con cronicidad nuestras instituciones educativas.

Intentar hacerlo, supone a nuestro parecer, tomar como eje la reconstrucción del conocimiento a partir de la reflexión sobre la acción, esto es, la revisión de prácticas relacionadas a la enseñanza con y de los medios ensayando una lectura crítica, historizada y permanente.

Esta postura exige preguntarse por las concepciones de enseñan-za, de aprendizaje y de conocimiento que las sustentarían, sin disociarlas del análisis de las condiciones políticas, sociales y económicas que enmarcan el contexto institucional donde acontecerán.

Supone analizar posiciones de tecnolatria y tecnofobia desentrañando mitos y prejuicios, indagar las relaciones explícitas e implícitas entre la cultura audiovisual y la académica, preguntarse cómo afecta la incorporación de nuevas tecnologías a la estructura organizativa y a las relaciones de poder de la escuela, reconocer que la enseñanza de los medios integra planteos no sólo pedagógicos y didácticos sino éticos, estéticos y politicoideológicos, considerar al alumno no sólo como receptor sino como productor de mensajes audiovisuales... en suma, exige una formación en el área que supere la fascinación por los artefactos y abra para el lenguaje audiovisual nuevas "puertas" de acceso curricular.

A manera de metáfora, ingresemos con la Educación Audiovisual por la "entrada principal" de la escuela ya que:

"Los medios audiovisuales en sus diferentes soportes están conformando la ideología de este fin de siglo como instrumentos difusores de los valores dominantes del sistema, caracterizando por el consumo indiscriminado a gran escala no sólo de productos u objetos, sino también de ideas y de formas de vida". (Aparici, 1995).
 
 

BIBLIOGRAFIA

Aebli, H: Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Bue-nos Aires, Kapeluz, 1973.

Alvarez, A. y Del Río, P.: "Educación y Desarrollo: la Teoría de Vygostky y la Zona de Desarrollo Próximo", en Coll, C., Pala-cios, J. y Marchesi, A. (comps): Desarrollo psicológico y educa-ción II, Madrid, Alianza, 1991.

Aparici, R.: "Educación audiovisual", en Aparici, R. (coord), Educa-ción audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela, Bue-nos Aires, Novedades Educativas, 1995.

Contreras Domingo, J.: Enseñanza, curriculum y profesorado. Introduc-ción crítica a la didáctica, Madrid, Akal, 1990.

Davini, M.C.: La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos Aires, Paidós, 1995.

Gardner, H.: La mente escolarizada, Cómo piensan los niños y cómo de-berían enseñar las escuelas, Barcelona, Paidós, 1993.

Perkins, D.: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Barcelona, Gedisa, 1995.

San Martín Alonso, A.: La escuela de las tecnologías, Universidad de Valencia, 1995.
 
 
 
 

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